阅读教学中的“文本解读”谈例-2019年教育文档

发布时间:2021-08-04 01:39:11

阅读教学中的“文本解读”谈例 文本解读是语文教学过程中最重要的环节。它能让学生 “摸索到通向古今中外‘文学经典’的一条道路, 让学生与人类 最优秀的心灵进行对话”,它能提升学生鉴赏、感悟文学作品的 能力,也能培养学生积极的情感、态度、价值观。但是,我们有 些语文课堂的文本解读却遭到严重地削弱,课堂一味追求热闹, 忽视文本,成了语文课最大的心痛。 一、多元对话中的“文本解读” 《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之 间的对话过程。”对话的前提是*等。在教学中,教师是教的主 体,学生是学的主体,而文本也是对话的主体,教学就是三者之 间的互为主体的对话活动。在师生、生生、生本三种对话中,笔 者认为生本对话更为重要。 语文阅读教学应以生本对话作为起点 和归宿, 其他形式的对话都只是为学生的独立阅读提供良好的条 件和环境。文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构 起来的。 在参加各级各类语文听课活动中,发现很多语文课,常把对 话的主次颠倒了,一堂语文课,有师生对话、有生生对话,学生 表现踊跃,课堂热闹非凡,但就是不涉及文本。如听《安塞腰鼓》 一课时,声音、图片、视频,一应俱全,热闹之极,然后讨论。 可是一节课上下来,学生连书本都没有瞄一眼,文本成了可有可 无的摆设。 再如《斜塔上的实验》一课。这是一篇写伽利略生*人物传 记的节选,文中涉及了伽利略的两个重要实验。有教师在执教本 课时,为活跃课堂气氛,调动学生的学*兴趣,花了大半节课的 时间做这两个伽利略的实验。看似热闹非凡,然而这样的教学形 式却不能不令人思索: 这是一堂语文课还是物理课?文章选入教 材的目的是否就是了解这两个实验?这些做法导致文本解读的 肤浅性。 多媒体进入课堂,它的优越性是众所周知的。媒体的介入, 使纯语言文字描述的内容变得更生动、更形象。它能将传统语文 教学中无法展示的东西呈现在学生面前。 但我们如果忽视它作为 “辅助教学”的性质,而一味地使用多媒体,语文课反而就成了 现代媒体技术的演示课。 教师花了大量的时间搜索精美的画面和 生动的音乐在课上播放,学生除了能获得一种感官的享受之外, 就根本没时间也不可能有时间进入深度阅读文本、主动探求、积 极思考的状态。 二、师生主体中的“文本解读” 新课程提出要重视学生的独特感受与体验, 鼓励学生对文本 内容要有独特的、个性化的反应,但是学生的这种反应离不开教 师主导性作用的发挥。教学实践表明,教师首先要具备独立的文 本解读能力,要有自己的个性化解读,而不是将答案固定化、模 式化。教师的个性解读也会激发学生对文本解读的兴趣,师生可 利用课堂上动态生成的资源将课堂讨论引向深入。 所以在这个过 程中,教师的点拨与指导很有必要。 著名学者孙绍振对徐志摩《再别康桥》有这样一段解读,他 说:这首诗在字面上好像是表达告别,实际上是没有和什么人告 别,而是与自己告别。诗歌开篇写到:“轻轻的我走了,正如我 轻轻的来;我轻轻的招手,作别西天的云彩。”不是在与什么人 告别,而是与云彩告别。而与云彩告别就是与自己的情感告别。 为什么是轻轻的呢?就是因为和自己的内心、自己的过去在对 话。在整首诗歌中,他说得很唯美,说是到康河的岸边上来“寻 梦”。梦是属于过去的,而不是未来的。诗歌中一系列美妙的意 象就是装饰那在康桥的梦。当徐志摩写到“满载一船星辉”,要 情不自禁唱出歌来的时候,好像激动得不能自控似的,但是,他 又说“我不能放歌”。 理解这首诗的关键是:“沉默是今晚的康桥!”这无可争辩 地表明了这是诗人自我回味,自我沉醉,自我欣赏。了解了这一 点,才能更好的去理解、体味最后一段:“悄悄的我走了,正如 我悄悄的来;我挥一挥衣袖,不带走一片云彩。”在沉默的自我 回味中,诗人离开了,从现实的世界里没有带走任何东西。 这种鞭辟入里的解读,不只解读清楚了文本的“字面意”, 更让学生领悟到文本的“字中意,字外意”,这样的文本解读难 道说是一种圈套吗?语文教师充分发挥主导性解读, 非但不会削 弱学生在阅读教学过程中的主体性地位,反而使主体性得到彰 显。 诚然, 教师的文本解读最终目的是为了方便学生与文本的对 话, 教师与文本的对话毕竟不能代替学生对文本意义的独立性解 读。学生在阅读过程中,在教师的点拨与指导下,也不是被动地 去接受,而是积极主动地去发现,甚至是基于文本的合理创造。 三、“意会”与“言传”中的“文本解读” 俗语说“只可意会,不可言传”。这“意会”也是与文本对 话的一个要求。中国古代教育家倡导“不言之教”,提倡“默而 察之”,“心领神会”,强调阅读者的体悟、通感。很显然,这 就是“意会”。没有意会,不会意会,阅读还有什么价值?有的 时候,一些文章让学生默默的品读,亲切的贴*,充分的感受, 这就是一种对话。如果换一种教学方法,直接让学生去分析“通 过什么事情,抨击什么思想,赞颂什么精神”,虽是众语喧哗, 但所有的一切如白开水一般,索然无味。 一段时间以来, 我们无意中把“意会”和“言传”的关系本 末倒置了。学生尚未达到真正的“意会”,就要求其“言传”, “言传”于“意会”之前。 这样的“言传”无外乎是脱离文本的 概念化、程式化的东西。学生阅读文本能分析到的点,不过是人 人皆同的标准化答案而已。 比如在短篇小说《故乡》中,作者对记忆中的故乡和再回故 乡所见的人和事进行了鲜明的对比,除闰土外,还有一个人物给 读者留下了深刻印象,那就是杨二嫂,对这个人物怎么解读?通 常情况下学生会在教师问题情境的创设下给她贴上这样的标签: 原来寡言少语的豆腐西施现在成了一个刁泼自私的利嘴贪小的 女人。初读文本显然是这样的结论,但如果细读文本,抓住对再 见杨二嫂时的语言、动作、神态等语言描写,就会发现对这个人 物的解读其实是肤浅的。 杨二嫂为什么前后有这样惊人的性格变 化?她的变化不是年龄使然,可能种种原因,使得她那原本生意 很好的维持生计的豆腐店开不下去了,但她要生存。所以在这样 艰难的生存环境中她扭曲了自己的性格, 成了

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